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改变数学评价观念，营造和谐教学氛围

作者：吴立日期：2013-12-02 09:44 来源：《语数外学习》数学教育

（无锡市市北高级中学，江苏无锡 214045）

摘  要：中学数学课程评价过于重视科学主义的价值取向，而忽视人文主义的价值取向。随着社会迈向21世纪，要求呼唤人文主义回归的声音越来越强烈。作为学校的管理者，一线的教师都需要深刻理解在教学评价中如何体现人文主义的价值，将科学主义与人文主义有效结合起来，在数学课程评价中积极体现人文主义，并且在数学教学过程中增强人文主义的教学理念，在教学的各个环节里体现人文主义。
关键词：人文主义；科学主义；教学评价；数学课程评价
中图分类号：G633    文献标识码：A        文章编号：

目前中学数学课程评价已凸显出非常重要的教学意义。什么是课程评价？按照《简明国际教育百科全书》的解释，课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。如何评价中学数学课，成为数学教师和相关的学者研究讨论的问题。[1]
作为课程评价有多种角度的分类，从评价的方法来看可以分为量化评价和质性评价，量化评价顾名思义是以数量化的方法进行课程评价，主要体现科学主义价值取向，数量化、客观化和精确化是它的主要特点，但量化评价有致命的缺点就是它忽略了教学评价时老师遇到的实际问题，学生的具体情况。还是仅仅以均分、班级名次等量化数据来评判学生的学习情况是严重违背教学原则的，而且给学生带来巨大的学习压力。
质性评价则是人文主义价值的体现。质性评价又称为质的评价，自然主义评价，是力求通过自然的调查，通过与被评价者教师，学生谈心，观察实际的教学情况，深层次的，多元化的了解教学行为，一种交互式的教学评价方式[2]。体现了教学中的人文主义的价值，在目前来说，量化的，科学主义的课程评价取向还是大行其道，有很多的评价者还是只重视量化的数据，而轻视了教学中存在着多元化的因素，深层性的问题，教学供求方面的诸多矛盾。所以在教学评价中应提高人文价值的体现，特别是在数学看似一切可以用分数来衡量教学优劣的学科，更应该融入人文主义的评价取向。
《全日制义务教育数学课程标准》指出对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程，要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我建立信心，因此学生数学学习过程的评价是新一轮课程改革中评价改革的核心内容。在这个新的数学课程标准中，已着重指出了目前的数学教学评价要深入到老师，学生中去了解作为一线教学的教师遇到的新的问题，90后的学生学习数学有什么样的困难，如何帮助老师和学生解决这些问题，特别要提的是教师和学生的情感与态度，这些是以往的数学教学所忽视的重要内容，而这些正是要突出提高人文主义价值的体现。如何在教学评价中融入人文主义价值取向呢？在这里本人认为应做到以下几点：
一、评价者要积极地走到学生中去，了解学生的学习情况
学生是教学的主体，一切教学工作的展开都必须围绕学生进行，遵循学生的认知水平，接受能力，并符合中学生的身心发展特点。评价者需要走进课堂，深入掌握某班级学生的总体学习情况，了解学生学习数学的理解程度和接受程度，以及学生学习数学时遇到的问题，了解学生在学习方法上存在的不足，以及学生总体上的学习心理状况，学习情绪情感状态，做好记录以便反馈给具体实施教学的教师。
二、评价者要具备人文主义价值观
作为评价者要转变思想，之前评价者根深蒂固的思想是运用科学的，量化的思想方法手段，评价就是重结果，轻过程；重理性，轻感性；重评价教师，轻学生。评价者的评价行为需要有主导思想的指引，这就需要评价者要改变思想，教学过程中学生是主体，教学评价要以学生为评价主体，作为学校的管理层，评价教师比较多，而评价学生的工作做得比较肤浅，就看学生的某一次、两次成绩是远远不够的，不能简单的交给某某任课老师去做，而需要系统的，具体的，长期的，有理论计划指导的评价。伽达默尔认为，人的存在方式就是理解，理解的过程贯穿于人类生活的一切方面，它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系，它本身就是人生在世的经验。[3]教学评价正是人与人相互理解，相互认识的过程。作为教学评价的执行者，不仅需要科学主义的治学态度，还应该表现出人文主义价值取向。
三、评价方法要体现出人文主义价值取向
在评价方法方面，要摒弃过于科学主义，改变观念，多关注评价中的人，突出以人为本的评价方法，结合科学性，人文性，多元性的综合考察方法，在潜移默化中评价教学中的对象，这些对于评价方法来说是一个革命性的挑战。评价学生的数学成绩在内容上基本是一张考卷测试学生的解题技能。这种方法操作简单，有利于减少教师的工作量。如果要去综合评价学生在学习过程中表现出的态度、情感、价值观、人文素养的提高，就一两张试卷是不够的。部分教师认为比较麻烦，难以操作，有些学生认为做好几张试卷就好了，平时的学习态度，情感，方法会有所下降，导致有些学生认为学得好，不是老师教出来的，学生智商高，而情商低得很。高中数学教育中培养学生人文素质的理论和实践研究因为这些量化指标，而不能精确区别优劣。
四、课堂教学评价要体现人文性
在数学课堂评价上，主要体现在教学设计，教学方法，教学策略，课堂教学活动内容，课堂教学反馈，作业等方面的评价。人文主义教学设计强调学生的主体性；关注教学过程的复杂性；关心学生的存在与价值，从学生的角度考虑如何设计教学；在教学方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。[4]学生的想法，学习的程度互不相同，整齐划一的教学方法、策略是不可行的，一元化的教学评价标准，也不能适应这么多的学生的诸多不同元素。课堂教学评价要注重整体性，自然性，深层性和多元性的评价。整体性与每个学生的个性特征评价看似矛盾，但理想的评价要做到整体中体现学生的个性特征，在评价个性特征时体现出整体特性，这是一个辩证统一的过程。课堂评价中要做到自然，在“润物细无声”的同时对教学活动作出评价，评价不能浮夸，不能蜻蜓点水。例如：在数学教学中讲到算法的秦九韶算法时积极融入数学史的人文性教学，在掌握科学知识的同时，也掌握了我国古代的伟大数学研究成果，人文性的教育使学生感受颇深。深层次的评价既体现出了对每个人的负责，体现人文性，又是科学性的体现，两者同时兼顾，这样的课堂评价才是真正的评价。再有学生作业中也需要体现出人文主义，如果批改作业仅是对或错两个评判，就显得过于科学性，也显得简单化了，对于有奇特的解题方法或有典型性错误的作业，或者进步较大的学生作业都需要在作业中予以点评，这样的评语对于学生有着积极的鼓励作用，对每个学生都有很大的促进作用，能较好的体现出人文性。从学习的主体——学生的角度出发去设计教学过程，决定教学方法，策略，协调课堂教学内容，做好课后作业反馈是科学性与人文性的和谐统一，尤其能突出教学评价的人文性价值取向，并且具有极强的教育意义。
为了调查高中数学教师在教学过程中的人文主义价值取向的调查研究，本人找到了一些这方面的问题，编制成调查问卷在全校数学教师中进行问答。
五、关于数学课堂人文主义价值取向的调查问卷
⑴你对数学教育的文化教育功能研究如何？重视这个方面的学习与提高吗？
⑵备课时，选择教法时是否有意识挖掘内容、习题的人文教育功能？
⑶是否经常适时地进行数学史教育？
⑷选择有关数学应用的例、习题时，是否考虑选题的时代性、实用性、趣味性，及其蕴含的德育教育功能？
⑸教学中是否经常将数学与其他学科渗透？
⑹教学中是否能根据教学内容培养学生对美的欣赏与感悟，并引导学生用数学美解决问题？
⑺教学中是否非常重视培养学生强烈的问题意识、追求新异的好奇心？
⑻教学中如何培养学生大胆猜测的思维习惯、发散联想的思维能力？[5]
(9)教学中课堂提问的平均次数，是否兼顾到各个层次的学生？
(10)在批改作业时，是否有点评，频率是多少？反馈情况如何？
由于全校数学教师数量有限，反应出的数据不能很科学的体现目前整体上的情况，但也能反应出我校的具体情况，现总结如下：
（1）有34.5%的受访者认识到数学的文化教育功能，做研究的情况仅3.4%，平时主要研究课本及相关的练习资料，偶尔在杂志上读有关文章，很少专题性学习。
（2）只有6%的被访者备课时能充分挖掘数学教育的人文功能，95%的被访者备教时主要是概念、定理、公式、解题，注重应试能力而缺乏对学生综合素质提高的训练，特别是人文素质的教育。
（3）经常适时地进行数学史的教育的受访者只占5.6%，偶尔进行数学史的教育的受访者占65.4%
（4）考虑选题的时代性、实用性、趣味性，及其蕴含的德育教育功能的受访者仅占8%，绝大部分考虑的是应试功能，巩固所学知识方面的功能。
（5）有18%的受访者经常或偶尔将数学与其他学科渗透。
（6）有31%的受访者能根据教学内容培养学生对美的欣赏与感悟，并引导学生用数学美解决问题。
（7）在实验班进行教学工作的受访者能重视培养学生强烈的问题意识、追求新异的好奇心所占比例较大，在一些提高班中比例就大大地减少了。
（8）在实验班进行教学工作的受访者能重视培养学生大胆猜测的思维习惯、发散联想的思维能力所占比例较大，在一些提高班中比例就大大地减少了。
（9）有90%的受访者能兼顾到各个层次的学生，课堂提问的平均次数8.7次，还是偏低的。
（10）有65%的受访者能在作业中写少量评语，但次数的频率较低，反馈情况较好，能积极及时订正作业。
六、教师应做好课后对学生的人文关怀
教师评价学生所得到的资料是最直接的，最具有客观性的。教学评价需通过教师（尤其是班主任）掌握学生的学习情况，来评判整个教学过程是否合理，是否达成了教学目标。所以教师应做好对学生的课后评价，很多情况下学生课上的表现与课后的表现有着截然不同的区别，不深入了解，就不能对学生作出正确的，整体性的，符合客观实际的评价。教师上好课之后对每一位学生进行观察，在这里自然性的观察就体现出来了，之后通过与学生谈心，了解学生内心深层次的想法，对正处于青春期的学生内心有着复杂的想法，其中有一些是不健康的心理体验，有一些是积极向上的情感体验，作为教师应对学生进行一定的心理疏导，通过情感的交流碰撞，使学生的心理更健康，更有利于我们的教学，在这一过程中情感教学也是教学人文性的有效体现。最后，教师应做好家校联系。有人说5+2=0，其含义是教师五天的学校教育，而回家后两天的家庭教育，结果学生的心理又恢复到原始状态。这种情况在全寄宿制班级体现的尤其突出，由此可见家庭教育对学生的身心发展是何等的重要，评价学生，更需要了解学生的家庭状况，在学校里来自家庭的影响往往从表面上显现不出来，但对学生的影响却是隐性的，持续性的。所以教师应做好学生家访工作，这不仅仅是班主任的工作，是所有教师的工作，只有在掌握了学生的家庭教育情况，才能使教育更有针对性，教师把教育的层面从学生本人扩充到学生的家庭，将教育的环境从学校扩展到学生的家庭，使学生的家庭各个成员也接受到符合教学实际的，更健康的，更科学，更有教育意义的人生观，价值观的教育，使家庭教育与学校教育能大致达成一致。在学校，家庭双方面的教育指导下，学生才能健康地成长起来。评价者也能得到更好的，更有意义的教学评价，达成教育目的。
课程教学评价中要突破以往以科学性取向为主的评价模式，提高人文性取向的比重，但在具体实施的过程中也不能矫枉过正，重视人文性，忽视科学性的评价。极端的人文性会使教学评价失真，脱离客观实际，带有个人主观性，尤其是数学这门学科，科学性是不可或缺的，所以要在评价中科学性与人文性应相提并重。
数学课程评价要突破科学性价值取向的束缚，提高人文性价值的体现，更有利于教学目标的实现，不过课程评价的人文性价值取向的操作性比较困难，由于社会现象是很复杂的，各种事物都是相互关联的，我们不可能把它切割开来分别加以研究[6]，所以人文性评价还需评价者提高觉悟，增强认识，在教学评价中灵活运用，营造和谐的教育教学氛围，更好地为教学服务。

参考文献：
[1]丁念金.课程论[M].福州.福建教育出版社,2006:442-448.
[2]周辉,张燕丽,廖瑞华.人文主义视阈中的教学设计及方法论反思[J].现代教育技术,2009,(19):13-16.
[3]焦江福.高中数学教育中培养学生人文素质的理论和实践研究[D].江西:江西师范大学,      2005.
[4]徐彬.人文精神视角下的中学数学教育[D].广州:广州大学,2006.