教师提问不仅是课堂上常用的教学方法，也是课堂教学中必不可少的教学环节。从最早孔子的启发式提问和苏格拉底的产婆式提问，提问一直是激发学生学习兴趣和引导学生学习的重要手段。“教师不仅可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性”。（Richards & Lockhart,1996） 

英语课堂中教师提问占教师课堂话语的比例相当之大。1912年美国学者 R.Stevens 第一次对英语教师的课堂提问进行了研究。

研究结果发现，教师提问和学生回答在英语课堂教学中占 80%，提问被视为有效教学的核心。自 R.Steven 的研究之后，英语课堂提问受到许多研究者关注，“多年来一直是语言教学所关注的一个焦点”（Nunan,1991）。语言学家对英语课堂提问进行了大量研究。因此，本文对国内外有关英语课堂教师提问的分类研究进行了一些总结与分析，希望能进一步深化该问题的理论研究与探索。 

一、英语课堂教师提问的分类研究 

国内外对于课堂提问分类方法的研究较多，大家分别从不同层面、不同角度对课堂提问做出了分类，或强调形式，或强调内容，或强调功能，或强调认知层次，具有代表性的有以下几种：

（一）根据问题的形式划分： 

从形式上，Thompson(1997) 将课堂提问分为“Wh-”和“Yes /No”提问，“Wh-”问题就是特殊疑问句，主要由“when”“what ” ; ;“who”;“which”;“where”;“why”; “how long”; “how many”

等词开头的提问。Thompson 将这两种提问方式列为一对一的比例关系，即在每一个“Wh-”提问之前先出现一个“Yes /No”提问。这一比例强调了“Yes /No”提问的重要性。相对“Yes /No”

问题，“Wh-”问题难度较大，教师可先采用“Yes /No”提问检验学生对所学内容的基本理解程度，进而用“Wh-”问题引导学生对内容进行更深入的理解。香港学者 Tsui(1992)提出“问题”

可分为三种主要类型，这三类分别是:Yes/No 问题、...or...?选择疑问句和 Wh- /How . . .?问句。Tusi 的问题分类法实际上是采用了句法标准。 

（二）根据问题的内容划分： 

Barnes(1969; 1976)根据提问的内容将问题分为四类：事实性问题，推理性/解释性问题，开放性问题和社会性问题。其中推理性问题又细分为封闭式问题(Closed questions)和开放式问题(open questions)。封闭式问题是指问题有唯一答案, 开放式问题是指问题的答案并非唯一，可以有多种不同答案。 

（三）根据问题的功能划分： 

Long 和 Sato (1983)在借鉴了 Kearsley(1976)的基础上提出了自己的分类方法，从提问的功能上将教师的问题分为回应性问题和认知性问题。回应性问题是对话语进行重复或对内容进行确认的问题，认知性问题是旨在获取信息的问题。这两类问题又细分为七小类：理解核实类问题、澄清核实类问题、确认核实类问题、展示性问题、参考性问题、表达性问题、修辞性问题。理解核实类问题用于确定对方是否听懂了自己的话。确认核实类问题用于确认自己是否听懂了对方的话。澄清核实类问题用于要求对方说明或澄清听话者没有听明白或不确定的话。其中参考性问题和展示性问题被后来很多研究者所借鉴。展示性问题是指教师已经知道问题答案的问题，这类问题多用于检查学生对于所学内容的记忆和理解，而参考性问题是指教师不知道答案的问题，需要学生提供新信息，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Kearsley(1976)及 Long&Sato(1983)等人提出的问题和参考性问题的划分是如今被广泛认可的一种分类。 （四）根据问题的认知水平划分: 

最有名的是美国教育学家 Bloom（1956)提出的教育目标中的认知目标层级，按由低到高的认知发展水平将课堂提问分为六类：识记性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。识记性问题考察的是学生是否掌握了已学过的知识。理解性问题考察的是学生是否把握了所学知识的意义。这两种水平的提问是较低级的提问。应用性问题考察的是学生能否将学到的知识运用于新情境。分析性问题考察的是学生是对材料内容的理解和对材料结构的理解，诊断学生能否整体把握学习材料的组成要素及个要素间的联系。这种水平的提问要求学生能运用批判性思维从错综复杂的联系网中寻找出知识间的有机联系。综合性问题考察的是学生能否把先前所学习的材料或所得的经验组合成新的整体。例如提问学生能否制定出一项计划;能否概括出一些抽象关系;能否表达自己的新见解等。评价性提问考察的是学生能否评判所学材料的合理性以及意义性,例如材料本身的组织是否合乎逻辑，材料对社会有何价值。评价性提问是学生能达到最高知识掌握水平。有些学者将识记和理解性问题称为低级（低层次）认知问题，将应用、分析、综合和评价性问题称之为高级认知问题（Redfiled & Rousseau,1981）。 Sanders（1966)、Kinsella（1991）、Anderson&Krathwohl(2001)等人根据 Bloom 层级理论衍生出自己的分类标准，他们的分类对课堂提问研究也颇有影响力。 

Sanders（1966)将“理解”一项细分为“转换”(Translation) 和“解释”(Interpretation)，共分为七项：识记、转换、解释、应用、分析、综合、评价。其中，转换性问题是将原材料转化为另一种语言或符号来表达，解释性问题是对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等，找出其间的关系，包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。 

Kinsella（1991,转引自于 Brown，2001）的问题认知层级则是在 Bloom 认知目标分类层级中增加了一项“推理”，从低到高则相应的依次是识记性问题、理解性问题、应用性问题、推理性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。推理性问题是指学生能根据材料形成其中未明确指出的结论。 

Anderson & Krathwohl(2001)的认知能力六层级分为识记、理解、运用、分析、评价和创造。其较 Bloom 的层级理论主要改进之处在于用“创造”取代“评价”，“创造”被列为认知能力的最高层。创造是指将各元素集成为一个相互关联的整体，或者生成一个原创性的产品，包括生成、设计、创作、生产等。 Gallagher & Aschner（1963)依据吉尔福德的三元智力结构模型将提问分为五大类：认知记忆性问题，聚敛性问题、发散性问题、评价性问题。他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类, 因为这两方面所需要的智力活动类型相似.认知记忆问题要求学生对信息进行再认、回忆、下定义、复述、重复、摘录、鉴定等。

聚敛性问题要求学生对记起的信息进行分析和综合。学生翻译、说明、叙述、解释、比较、对比、分析、联想、下结论或概括。

其答案是已知的。发散性问题要求学生处理有关评价、判断或选择的问题，学生假设、推测、设计、推论、预测、暗示、综合或解决。评价性问题要求学生根据一种明确的标准进行判断、评价或维护自己的选择。 

Wilen（1987）提出的层级提问模式是根据所提问题的认知强弱，将低层次思维和高层次思维与学生的聚合性和发散性思维相对应，形成四种不同的提问层级。低级聚合型提问旨在让学生再认和回忆相关信息，检查学生是否熟悉并记住了有关的信息。

高级聚合型提问检查学生在回答了低级聚合型提问的基础上是否理解并能表达材料中所涉及的有关信息，最常用的方法有: 释义、翻译、对比、总结等等。低级发散型提问要求学生要求学生对有关内容进行批判性思考，能提供事实依据，分析原因，得出结论，提出观点等。高级发散型提问要求学生基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。 二、总结与反思 

总体来说，国内外对英语课堂教师提问的研究在理论探讨方面都取得了一定的进展，但是发表在外语类核心期刊上的论文数量偏少，这说明总体研究水平不高，还存在一些问题。 从研究内容来看，对教师提问的分类研究中基本上没有脱离Long & Sato 和 Bloom 等人的分类方法，仅仅是简单的总结与重复，没有实质性的进展与提升，对教师提问的其他分类研究很少。

从研究成果来看，目前学者们对提问类型做了大量研究，取得了不少成果，但是这些成果指向不一致。如参考性问题一定优于展示性问题？有些学者（赵晓红，1998；周星、周韵，2002）人认为大学英语课堂应该多提一些参考性问题，少提一些展示性问题，因为参考性问题能够增加学习者在课堂上的语言输出量，从而促进语言的习得。但笔者认为这与课型有关。英语课堂的学习不仅仅是语言技能的掌握，还包括词汇语法的讲解、操练等，针对不同的课型，教师提问的类型也应不同。展示性问题有利于学生都基本知识的理解与掌握，而参考性问题可以使学生进行自我表达，有利于培养学生的英语交际能力。 

作者简介：夏珊（1993-），女，湖北省孝感市人，名族：

汉，学历：在读硕士研究生，研究方向：外语教育，思辨素养。