一、辨析 in/on the tree
译林版《英语》三年级下册 Unit 4 Where’s the bird? (Story time)中呈现了 It’s in the tree now.这一句型，并同时呈现了 on 这一方位介词。于是，大部分英语教师便会将语言知识 in the tree 拓展为 on the tree。可是面对这“一词之差”的两个词组，该如何区分呢？于是，教师便给出了如下的解释：in the tree 是指外来物在树上，而 on the tree 是指长在树上的东西。可是这样的解释严谨、科学吗？
例 1，根据《牛津高阶英汉双解词典》（第 6 版）关于 in/on的解释：
① in the tree 的 in 应该理解为“within the shape of sth;surrounded by sth”；整个词组应该解释为“在树的形体或范围中；在树内；在树中”。
② on the tree 的 on 应该理解为“in or into a positioncovering, touching or forming part of a surface”；整个词组应该解释为“覆盖、附着在树上，意指接触物体表面或构成物体表面的一部分”。
根据上述的解释，in the tree 应该直译为“在树内，在树中”，但是这样的翻译并不符合汉语的表达习惯，于是 in the tree 便意译为“在树上”；而 on the tree 本可以直译为“在树上”，但是为了与“in the tree——在树上”区分开来，便意译为“长在树上”。
事实上，在处理类似语言知识的英汉互译时，教师要谨记英语和汉语的不同表达习惯，尽量减少学生在英语学习过程中受到母语的负迁移影响。如果学生只是依靠汉语翻译来区分 in/on thetree，这必将有碍于其长远的英语学习过程：学生不仅没有掌握in/on 这两个方位介词的本质含义，而且还养成了“用汉语翻译来区分英语语言知识”的不恰当的学习策略。
二、考试对语言知识拓展的影响
之所以大部分教师会拓展 on the tree，另外一个重要原因就是在考试中经常会遇到 in/on the tree 的考查。可是仔细推敲一下这类试题，似乎也有不妥之处。
例 2，The apples the tree are green.
A. on B. at C. in
（选自《同步练习英语三年级下册》，P63）
乍一看，on the tree 在此处符合句意，可是难道 apple 就不能用 in the tree 吗？ 我们可以设想这样一个场景——两只绿苹果被扔在了一棵树上。此时，apple 不就可以说是 in the tree吗？所以，上述的试题只是枯燥地考查了机械记忆的知识， 缺少较为合理的语境。
例 3，— Is that an apple tree?
— Yes, but the apples the tree are green.
A. on B. at C. in
经过上述的改编，笔者创设了一个“两人看见一棵长着绿苹果的树”的语境。此时，on the tree 显然更符合语境，不会产生歧义。
在日常教学中，教师往往会根据考试的考查范围进行语言知识的拓展，可是这样的拓展不仅没有基于对教材的整体理解，也不符合学生现有的认知水平。事实上，从译林版《英语》三年级上册到六年级下册，教材中根本没出现“on the tree——长在树上”
这一词组含义，而只是在五年级上册与六年级上册出现过类似的词组。
例4，译林版《英语》五年级上册 Unit8 At Christmas (Story time)Next, we put some pretty things on the Christmas tree.
译林版《英语》六年级上册 Unit 5 Signs (Cartoon time) Theyfind a sign on a tree.
因此，对于三年级的学生而言，拓展 on the tree 的目的只是为了满足考试的需要，而并没有考虑到学生长期的英语学习过程和现有的认知水平。这不仅加重了学生的学习负担，更是让学生掌握了不恰当的学习策略——依靠汉语翻译来区分英语语言知识。
三、教材对语言知识拓展的影响
《义务教育英语课程标准》指出“要避免仅仅为了满足考试需要而对教材作出取舍”。同样地，教师在拓展时也要避免仅仅为了满足考试需要而对教材作出拓展。
例 5，in the tree 这一词组出现在译林版《英语》三年级下册 Unit 4 Where’s the bird? (Story time)，同时教材中呈现的是 in，on，under，behind 这四个方位介词。
笔者认为，此处比较合理的语言知识拓展应该是 under thetree，behind the tree，而且这两个词组完全可以在教师的引导下，由学生自主输出——根据教材文本，小鸟从 under your desk 飞到behind the door，从 on your chair 飞到 in my desk，最后飞到 in thetree。教师可以引导学生续写教材文本，小鸟从 in the tree 又飞到 under the tree，最后飞到 behind the tree。
上述的拓展，不仅充分地利用了教材的文本，而且也让学生有机会运用已有的英语语言知识自主地输出新的语言知识。比起让学生机械地依靠汉语翻译来区 in/on the tree，学生运用英语语言知识自主地表达观点的能力更值得拓展。
例 6，在学完整本三年级下册教材之后，教师可以进行如下的拓展：
（教师逐步地呈现左边的图片，并同时设问。先呈现地上的一只苹果。）
T: What’s that? S: It’s an apple.
（再呈现苹果树的树干）
T: Where’s the apple? S: It’s under the tree.
（再呈现人物）
T: Look! Who is under the tree?
S: A man (is under the tree).
T: Who’s he?
S: ...
（教师或者学生揭示答案）
T/S: He’s Newton.
上述的拓展，不仅为学生创设了比较真实的语境，而且也保证了重要的语言知识（方位介词 under，疑问词 who，what）有一定的复现率，同时学生也能够运用已有的英语语言知识与教师进行有效、真实的互动。更重要的是，对话的最后一个设问还能激发学生的思维、拓宽学生的视野。正如《义务教育英语课程标准》所说的那样，“英语课程具有工具性和人文性双重性质”。语言知识的拓展应该有利于帮助学生形成用英语交流、表达的能力，了解更多的英语国家文化背景知识，而不是拘泥于一、两个词组之间的差异。
四、语言规律对语言知识拓展的影响
教师在拓展 on the tree 时，往往感觉其与 in the tree 只有一字之差，学生应该很容易掌握。可是，学生只是容易掌握其形式，而未能真正理解其含义。而且，学生更多地是依靠汉语的翻译（况且还是不够严谨的翻译）来区分 in/on the tree，并没有掌握 in/on的本质含义。
在日常的教学中，教师往往急于让学生掌握某个语言知识，便不时地总结一些语言规律，可是这些语言规律往往会随着学生英语知识的增加而变得经不起推敲。况且，有些经得起推敲的语言规律，对于三年级学生而言还是晦涩难懂的，更不用说正确的运用。
例 7，译林版《英语》三年级下册 Unit 7 的教学重点是名词的复数形式。对于以 y 结尾的名词变复数时，教师往往会提醒学生“以辅音字母+y 结尾，要把 y 变成 i，再加 es”。可是当学到 Unit 8 的 boy 和 baby 这两个单词时，总是会有相当数量的学生错误地拼写其复数形式：要么，两个都直接加 s；要么，两个都要把 y 变成 i，再加 es。
根据皮亚杰的认知发展理论，小学三年级的英语学习者（8岁~9 岁）正好处于“具体运算阶段”，即英语学习者开始能够独立组织各种方法进行正确的逻辑运算，但是这种运算还离不开具体事物或形象的帮助。这就意味着，即使教师呈现给学生某条经得起推敲的语言规律，学生也不能正确地、全面地理解其内涵与用法，更不用说那些存在瑕疵的语言规律。所以，处于“具体运算阶段”的学生需要足够的可理解性输入（具体事物或形象），才有可能真正地掌握并运用某条语言规律（逻辑运算）。
结束语：
语言知识是语言技能、情感态度、学习策略、文化意识的载体，主要来源于教材，部分来源于语言知识的拓展。可是在拓展语言知识时，教师往往为了迎合考试的需求，在脱离合理语境下进行繁琐的拓展，并奢望通过一些语言规律来夯实学生的语言知识。殊不知，这样的语言知识拓展只是增加了学生的学习负担，而且有碍于学生长期的英语学习过程。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部《义务教育英语课程标准》 （2011年版），北京师范大学出版社，2011 年
[2]全国硕士研究生入学统一考试辅导用书编委会《心理学专业基础综合考试大纲解析》，高等教育出版社，2011年 8 月
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