阅读一篇文章，需要理解文章中字词的含义，但这种理解，又是在阅读整篇文章中逐步实现的。仅仅是去查字典，是不行的。

因为一个字一个词，往往有多种含义，而在这篇文章中究竟是什么意思，需要看其上下文。王佐良谈及“字词”时，曾说道：字词的意义是复杂的。“一个词不仅有直接的、表面的、字典上的意义，还有内涵的、情感的、牵涉许多联想的意义。一句话不只是其中单词的意义的简单的综合，它是结构、语言、语调、节奏、速度也都产生意义。一词一句的意义有时不是从本身看得清楚的，而要通过整段整篇——亦即通过这个词或这句话在不同情境下的多次再现——才能确定。” 俄苏心理学家、教育家维果斯基也早就说过：“词只有在句子中才能获得意义，但句子本身也只有在文章段落的上下文中才能获得意思。而段落则在书中，而书又在作者的全部创作中获得意思。” 正如朱光潜所说：“一个字所结的邻家不同，意义也就不同。比如‘步出城东门，遥望江南路，前日风雪中，故人从此去’和‘骏马秋风塞北，杏花春雨江南’两诗中同有‘江南’，而前诗的‘江南’有惜别的凄凉意味，后诗的‘江南’却含有风光清丽的意味。”

一个字一个词是这样，一篇文章也是如此。即是说，任何一篇文章，也不是孤立的。它是文学传统的这篇“文章”中的一个“词语”。这个“词语”与其他许许多多的“词语”共同构成了文学传统这篇“大文章”。因此，若想真正理解这篇文章，也需要了解这篇文章的“上下文”，即阅读相关的其他文章，联系与此相似或相异的作品。将这篇文章与相似或相异的文章加以比较，才能深刻理解和真正把握这篇文章的特点。如霍松林分析柳宗元《小石潭记》，就是这样做的，他分析说：“‘潭中鱼’几句，不太细心的读者会以为只不过写鱼罢了。其实不仅写鱼。大画家只画飞虫，不画天空；只画游鱼，不画清水，但由于虫的确在飞，鱼的确在游，因而在欣赏者面前，就出现了天空、出现了清水。

这几句，正是采用了这种以实写虚的手法。‘皆若空游无所依’，脱胎于前人的创作。但袁山松的‘其水十丈见底，视鱼游若乘空’

（《宜都山川记》），吴均的‘水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍’（《与朱元思书》）；郦道元的‘绿水平潭，清洁澄深，俯视游鱼，类若乘空’（《水经注》）；沈佺期的‘朝日敛红烟，垂钓向绿川，人疑天上坐，鱼似镜中悬’（《钓竿篇》）；王维的‘涟漪涵白沙，素鲔如游空’（《纳凉》），都是先写水清，后写鱼游。

至于苏舜钦的‘人行镜里山相照，鱼戏空中日共明’（《天章道中》）；楼钥的‘水真绿净不可唾，鱼若空行无所依’（《顷游龙井得一联，王伯齐同儿辈游，因足成之》）；刘爚的‘炯儵鱼之成群，闯寒波而游泳，若空行而无依，涵天水之一镜’（《鱼计亭赋》）；阮大铖的‘水净顿无体，素鲔若游空，俯视见春鸟，时翻荇藻中’

（《园居杂咏》），看来都借鉴了柳文，又各有新意，但在先写水清，后写鱼游这一点上，却都与袁、吴、郦、沈、王之作相类。

柳宗元的独创性，在于不复写水，只写鱼游，而澄澈的潭水已粼粼在目。” 霍松林无疑是把握了柳宗元文章描写的特点，但之所以能如此，是因为霍松林的心中有着大量的同类描写的诗句。没有这些诗句作为比较的对象，也就无所谓发现柳宗元此文此举的特点。

一篇文章是这样，一个作家也是如此。即是说，若想真正理解“这一个”作家，需要阅读其他作者的作品，将这一作家与其他作家加以比较。只读李白，未必能够说清李白的特色，读完杜甫，才能对李白的特色有所领会。自然，读杜甫也还是不够的，还需要读王维、白居易、李商隐……，同时，每读一位作家，就都不仅仅是了解了这位作家，同时也能够对原来读过每一位作家有更多的了解。所谓特色，都是在比较中才能被掌握的。郭沫若在《十批判书》的《荀子的批判》中说：“孟文的犀利，庄文的恣肆，荀文的浑厚，韩文的峻峭，单拿文章来讲，实在各有千秋。”

这里对孟子等风格的感受，是以阅读了庄子、荀子、韩非子为基础的。贝琼《唐宋六家文衡序》言：“盖韩之奇、柳之峻，欧阳之粹、曾之严、王之洁、苏之博，各有其体，以成一家之言。”

也是一样。只读一位作家，无论读得多么认真、细致，都无法真正了解这位作家。

多读是中国传统语文教育的成功经验。而多读的价值，也为西方现代哲学所证明。现代生存论哲学提出“在场”与“不在场”

的观念，认为，若想真正认识“在场”的某一事物，需要了解与此相关的许多“不在场”的事物。“从当前在场的东西超越到其背后的末出场的东西。” 这启发我们，若想真正读懂一篇文章，就需要联系与此相关的“不在场”的其他文章。

多年来，语文教育的一大问题就是学生读得太少。以至于阅读此一“在场”的文章时，学生没有什么“不在场”的文章可以联系。中国现代学校的语文教育，就课本的分量看，是越来越薄。

1916 年中华书局编辑出版的《新式国民学校国文教科书》，每册正课 50 篇（浅近文言），附课 4 篇（通行口语）；稍后，1924 年顾颉刚、叶绍钧合编、商务印书馆出版的《新学制国语教科书》，每册选文最少 40 篇，最多 46 篇。但到 30 年代起，篇数渐少。

例如 1934 年开明书店出版的，叶圣陶和夏尊合编的《国文百八课》，全套六册，每册 18 课，每课两篇选文，共 36 篇；1946 年开明书店出版的《新编国文读本》，由叶圣陶、周予同、郭绍虞、覃必陶等合编，每册选文甲种本（语体诗文）只有 20 篇，乙种本（文言短篇诗文）也只有三十多篇。这与发达国家相差很远。

有研究者指出：前苏联小学四年所用的语文《阅读课本》（全四册）全部翻译成汉字，印刷字数是 92 万字。而且所选的多是名家名篇，如：列夫?托尔斯泰 27 篇，普希金 23 篇，米哈尔可夫20，乌申斯基 17 篇，克雷洛夫 17 篇，伊萨可夫斯基 15 篇，此外还有契诃夫、屠格涅夫、莱蒙托夫等 100 多位俄罗斯古典作家和苏联作家的部分原著。当时我们小学头四年的语文课本只有12?5 万字，相当于人家的 1/7。并且，一篇文学原著也没有。中国现代语文教材一直过于单薄，以前还有一个弥补的方式，就学生自己读课外书。民国时期，学生课外还能读到许多书，胡适讲：

“按良心说，我们的成绩完全是从《三国演义》、《水浒传》、《新民丛报》等有系统有兴味的文章得来的。” 但近些年，语文教学多是把大量的时间放到了“字词练习”上，为此，不仅占用了大量的课堂教学时间，而且还给学生留了大量的课外作业，结果是学生课外也无暇读书。其实，字词练习是没有多大意义的。字词与文章的关系，如同砖瓦与一座建筑物的关系，建筑物需要砖瓦，但建筑物的结构、风格，建筑物的美，这是与砖瓦不同的另一个层次的问题，只研究砖瓦，是不能了解建筑的。字词练习，对学生的阅读和写作，价值也不大。学生只管多读，就够了。读得多了，后来读的东西自然会让他前面读时还不懂的变成了“懂”。若学生读的就是那么一点点儿，没有其他作品作为背景，无法与其他作品进行比较，对这篇作品是不能“懂”的。

参考文献：

[1]王佐良：“词义?文体?翻译”，见罗新璋、陈应年编：《翻译论集》（修订本），第 924 页，商务出版社，2009 年[2]维果茨基：《维果茨基教育论著选》，第 345 页，余震球选译，人民教育出版社，2005 年

[3]朱光潜：“谈翻译”，见《朱光潜全集》，第四卷，第 290页，安徽教育出版社，1987 年版

[4]霍松林：《唐宋名篇品鉴》，第 384 页，中国社会科学出版社，1999 年

[5]张世英：《进入澄明之境》，第 8 页， 商务印书馆，1999年

[6]胡适：《中学国文的教学》，见《二十世纪前期中国语文教育论集》，第 122 页，顾黄初、李杏保编，四川教育出版社 1990 年版